BILINGUALE FORSCHUNGEN

 

ERFAHRUNGSBERICHT ÜBER DEN BILINGUALEN DEUTSCH-SPANISCHEN ZUG AM

ALBERT-SCHWEITZER-GYMNASIUM DER STADT HÜRTH

Engelbert Wefers

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(veröffentlicht in: Hispanorama 1991; Nr.58/59)

 

ZEITRAUM DES BERICHTS: SCHULJAHR 1989/90

Der folgende Bericht über den 1. bilingualen deutsch-spanischen Zug an einer deutschen Schule bezieht sich auf Beobachtungen und Erfahrungen, die im Rahmen der Unterrichtsorganisation, des Unterrichts, der Unterrichtsreflektion, der Teilnahme an der Arbeitsgruppe "Erarbeitung von Materialien für den deutsch-spanischen Zug an Gymnasien" des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung und der Mitarbeit der Spanischen Botschaft gemacht wurden.

Der Bericht gliedert sich nach folgenden Schwerpunkten:

I. Organisatorische Voraussetzungen

II. Bemerkungen zur Lerngruppe

III. Allgemeine Bemerkungen zum Spanischunterricht in Klasse 5

(bilingual)

-Angebot

-Curriculum

-Motivation

-Sprache

-Landeskunde

-Auswirkungen auf die Entwicklung der Richtlinien

IV. Beobachtungen und Erfahrungen in der Arbeit mit dem Lehrbuch

-Lektionsvermittlung

-Grammatikvermittlung

-Übungen

-Zusatzmaterialien

-Einsprachigkeit und funktionaler Einsatz der Muttersprache

-Fehlerkorrektur im Unterricht

-Klassenarbeit und Leistungsbewertung

-Hausaufgaben

-Motivation

-Progression

-Grundbestand im 1. Lernjahr

V. Kooperation mit anderen Fächern

VI. Bemerkungen zur Arbeitsgruppe des Landesinstituts für Schule und

Weiterbildung

VII.Bemerkungen zur Zusammenarbeit mit der Spanischen Botschaft in Bonn

ORGANISATORISCHE VORAUSSETZUNGEN

Im Zeitraum der Planung zur Einrichtung des 1. bilingualen deutsch-spanischen Zuges an einer deutschen Schule war der Berichterstatter alleiniger Fachlehrer am Gymnasium und mit 6 Wochenstunden an die Werner-Heisenberg-Schule in Leverkusen-Opladen abgeordnet. Die wesentlichen Aufgaben des Fachlehrers bestanden neben der Erfüllung seines unterrichtlichen Pflichrahmens von 23 Wochenstunden in der fachlichen Beratung des Schulleiters, der Einstimmung des Lehrerkollegiums auf das zu erwartende neue Schulangebot, der Koordination der Planungsarbeit und der Verhandlung mit der Spanischen Botschaft in Bonn, der Beratung zur Pressearbeit, der Kontaktaufnahme zur "Casa de España" in Köln und der Hilfe bei der Elternberatung. Schwierigkeiten bereitete die Kontaktaufnahme zu den Grundschulen außerhalb der Stadt Hürth. Die Informationsmaterialien, die, verbunden mit einem persönlichen Gespräch an 28 Grundschulen im Bereich Köln und des Vorgebirges, verteilt wurden, führten zu keiner Anmeldung. Es ist anzunehmen, daß die Grundschulrektoren Schulversuchen ablehnend gegenüberstehen, bzw. Gebietsschutz betreiben.

Besondere Schwierigkeiten traten bei dem Versuch auf, die muttersprachlichen Lehrer der spanischen Grundschüler zu motivieren, geeignete Schüler auf den Schulversuch aufmerksam zu machen. Erst nach Rücksprache mit dem informierten Stellen des spanischen Kulturlebens in Köln wurde deutlich, daß die muttersprachlichen Lehrer um ihre berufliche Weiterbeschäftigung fürchteten, falls spanische Kinder an anderer Stelle im Fach Spanisch unterrichtet würden. Besondere Bedeutung kommt dieser Befürchtung zu, wenn man bedenkt, daß von spanischer Seite der muttersprachliche Unterricht in den letzten Jahren sehr stark reduziert wurde (von 808 Lehrern in 1983 auf 479 in 1990).

 

BEMERKUNGEN ZUR LERNGRUPPE

Der Unterricht begann mit 18 Schülern, davon 11 weiblichen und 7 männlichen Geschlechts. 14 Kinder besitzen die deutsche Staatsangehörigkeit, zwei Schülerinnen sind spanischer, ein Schüler bolivianischer und ein weiterer argentinischer Nationalität.

Mit Ausnahme von 5 Schülern, die in Köln, Bonn und Bornheim wohnhaft sind, stammen alle anderen aus dem Gebiet der Stadt Hürth. Die Schüler vertreten 11 verschiedene Grundschulen.

Aufgrund der heterogenen Zusammensetzung der Gruppe, verbunden mit der unterschiedlichen Ausbildung und Zielsetzung im Grundschulbereich, war mit einem starken Sozialisierungsprozeß zu rechnen, der sich vor allem in starker Unruhe im Unterricht in allen Fächern äußerte. Schwierig gestaltete sich die Herausbildung einer akzeptablen Grundschnelligkeit bei unterrichtlichen Aktivitäten. Auffallend war dabei, daß die spanischsprechenden Kinder, mit Ausnahme eines Schülers, hohe Defizite im deutschen Ausdrucksvermögen aufwiesen. Ihre Reaktionen auf unterrichtliche Stimuli waren sowohl im Fach- als auch im sonstigen Unterricht extrem langsam. Besonders auffallend in allen Unterrichtsfächern war ihre mangelnde Bereitschaft, die Hausaufgaben zu erledigen. Vielfach mußten fehlende Hausaufgaben durch die Fachlehrer angemahnt werden. Ein Schüler hat sich, obwohl erst ein Jahr vor Schulbeginn am Gymnasium in Deutschland eingetroffen, hervorragend integriert, war im Deutschunterricht voll bewertbar und zeigt eine tadellose Arbeitshaltung, die er im ausländischen Grundschulunterricht erworben hat. Herausragender Unterschied zu den anderen spanischsprechenden Kinder ist, daß er seinen Erstsprachenerwerb vollständig in der spanischen Sprache vollzogen hatte. Nach längerer, kontrastiver Beobachtung der spanischsprechenden und deutschen Kindern (neun Grundschulen), liegt der Schluß nahe, daß die Integrationsarbeit der drei Grundschulen, an denen die ausländischen Kinder unterrichtet wurden, als nicht gelungen anzusehen ist. Die Arbeitshaltung der deutschen Kinder war eindeutig besser, weil sie wahrscheinlich von ihnen mehr eingefordert wurde. Interessant ist der Fall eines Mädchens aus einer deutschen Mischehe ( ein Ehepartner ist Ausländer, jedoch nicht hispanophon) , bei dem das sprachliche Verhalten prima vista unauffällig ist, doch war sehr schnell festzustellen, daß in diesem Fall ein defizitärer Erstsprachenerwerb vorlag, der dazu führte, daß die Kommunikation vor allem zwischen den Lehrern naturwissenschaftlicher Fächer und der Schülerin nicht zustande kam. Die unterrichtliche Situation im Spanischunterricht hat kompensatorische Wirkung und führte kontinuierlich zu einer Deblockierung in der deutschen Sprache, die jedoch noch nicht ihr Optimum erreicht hat.

Acht Schülerinnen/Schüler wurden in den Gutachten der Grundschulen mit "geeignet" beurteilt, währenddessen zehn mit "vielleicht geeignet" qualifiziert wurden. Die allgemeine Leistungsentwicklung im ersten Halbjahr zeigte, daß sich die Klasse als leistungsstark erwies. Die spanischsprechenden Schüler/Schülerinnen, mit Ausnahme o.a. ausländischen Schülers, dessen Noten vorwiegend im Bereich von "sehr gut" und "gut", keine Note unter "befriedigend" lagen, zeigten bei einer spanischen Schülerin mangelhafte Leistungen in Religion und Deutsch, bei einer anderen Spanierin wurden mangelhafte Leistungen in Biologie attestiert. In einigen Fällen wurde die Note ausreichend" erteilt.

Mit Ausnahme von der o.a. Schülerin aus der Mischehe, die in Deutsch und Biologie nur die Note "mangelhaft" erreichte, und bei einer weiteren Schülerin, der in fünf Fächern nur die Note "ausreichend" erteilt wurde, lagen die Zensuren der übrigen Schüler und Schülerinnen im Bereich "sehr gut", "gut" und "befriedigend". Die im Fach Spanisch erteilten Noten bewegten sich in den Bereichen von "sehr gut" bis "befriedigend".

Die allgemeine Leistungsentwicklung im zweiten Schulhalbjahr zeigten bei einigen Schülererinnen und Schülern steigende Tendenzen, die meisten blieben mit geringfügigen Abweichungen nach unten stabil. Die Leistungen einer spanischen Schülerin verbesserten sich leicht, währenddessen die andere sich sich im naturwissenschaftlichen Bereich aufgrund ihrer negative Arbeitshaltung verschlechterte. Die Leistungen im Fach Spanisch blieben bei den meisten Schülerinnen und Schülern stabil, die schwächeren verbesserten sich um eine halbe Note. Die Zensuren lagen zum Schuljahresende in den Bereichen von "sehr gut" bis "befriedigend".

In sozialer Hinsicht ist die Gruppe im zweiten Halbjahr stabiler geworden. Die sozial-integrative Arbeit hat zu einem starken Zusammengehörigkeitsgefühl und der Bereitschaft geführt, dem anderen zu helfen. Die altersbedingte Abgrenzung der Mädchen von den Jungen ist nicht auffallend. Besonders zu erwähnen ist die positive Entwicklung eines deutschen Schülers, der, wie seine Eltern mitteilten, schon in der Grundschule eine Außenseiterrolle einnahm und bei dem sich eine Angstpsychose gegen Schule entwickelt hatte. Die Eltern berichten, daß er nun sehr gern zur Schule gehe und keine Ängste mehr aufbaue. Diese individuelle Entwicklung ist dadurch möglich geworden, daß im Fremdsprachenunterricht auf dem Weg über die Kommunikation und die möglichst freie Versprachlichung von erlernten Inhalten und Situationen ohne die ständige optische Präsenz von vorgefertigten Texten ein befreiender Impuls ausgegangen ist, der es letztendlich ermöglichte, soziale Kontakte im eigentlichen Sinne zwischen den Mitgliedern der Lerngruppe zu knüpfen.

Die Perspektiven bezüglich der Leistungsentwicklung ist zur Zeit von dem Anliegen des Klassenlehrers geprägt, über den Unterricht und über persönliche Beratungsgespräche mit Schülern und Eltern die leistungsschwachen Lerner zu einer positiveren Arbeitshaltung in den Fächern zu motivieren, in denen sich Defizite aufbauen könnten.

 

 

ALLGEMEINE BERMERKUNGEN ZUM SPANISCHUNTERRICHT

 

Das Fach Spanisch wird mit sieben Wochenstunden unterrichtet. Dem Fachlehrer ist gleichzeitig die Klassenlehrerfunktion übertragen. In Verbindung mit der Orientierungsstunde ist er mit acht Wochenstunden in der Klasse vertreten. Die Verbindung des Ordinariats mit der Funktion des Fremdsprachenlehrers ist nicht unproblematisch, ist doch der Klassenlehrer Anlaufstation für alle anfallenden Schwierigkeiten der Schüler. Aufgrund der nicht vorhandenen Kompetenz in der Fremdsprache ist es den Schülern auch nicht zuzumuten, ihre Anliegen in Spanisch vorzutragen. So kommt es häufiger zu der Situation, daß der Fremdsprachenlehrer zu Anfang der Unterrichtsstunde in seiner Klassenlehrerfunktion gefordert ist. Andererseits ergibt sich aus der o.a. Kombination ein Vertrauensverhältnis, das direkte Auswirkungen auf die Einstellung der Schüler zum Fach hat, so daß vielfach über das Schema "Klassenlehrer = Spanischlehrer = Problemlöser = persönlicher Zuwender" eine extrinsische Motivation in eine intrinsische überführt werden kann.

Da ein Curriculum nicht vorliegt, kann der Fachlehrer nur aus Erfahrungen schöpfen und aus den Bedürfnissen ableiten. Ein "internes Curriculum" ergibt sich somit für den unterrichtenden Lehrer aus folgenden Eckpunkten:

1. dem Lehrbuch

2. den Richtlinien für die Gymnasiale Oberstufe:Spanisch hier: Spracherwerb

3. Erfahrungen im Unterricht hier: Spanisch ab Jahrgangsstufe 11, Lateinunterricht ab Klasse 7

4. dem Bedürfnis der Schüler, bis zum Schüleraustausch im Frühjahr 1990 eine hinreichende Sprachkompetenz für den Aufenthalt im Land der Zielsprache zu erwerben.

5. der aus dem Bedürfnis formulierten Notwendigkeit auf Erweiterung des Lehrbuchangebots.

6. der vorrangigen Vermittlung von kommunikativer Sprachkompetenz (Sprechfertigkeit/Hörverstehen) und in der ersten Phase relativ nachrangigen Lese- und Schreibfertigkeit. (Nicht allgemein, sondern nur auf die spezielle Situation des spanischen Sprachsystems bezogen.)

7. adressatengerechtem Arbeiten im Hinblick auf die Erfordernisse, die das Spanische als erste Fremdsprache und Grundlage für das Erlernen weiterer Sprachen leisten muß. (s. Vorläufige Richtlinien: Englisch, S.8,0.1.2.2)

Aufgrund der Erfahrungen, Beobachtungen und Reflektionen des Berichterstatters kommt dem Konzept des bilingualen Unterrichts, wie er im ersten Jahrgang erteilt wurde, eine weiterführende Dimension im Bereich der Erziehung und Persönlichkeitsbildung zu, die in diesem Umfang im "normalen" Unterricht nicht geleistet werden kann, u.a. weil die Richtlinien zu fachorientiert sind. Aus der Sicht des Berichterstatters wäre es absolut notwendig, daß die Richtlinienkommissionen im Fremdsprachenbereich sich diesen erzieherischen, persönlichkeit- sentwickelnden und befreienden Aspekten aufschließen und sie zum Nutzen der Schüler- und zur Weiterentwicklung im Hinblick auf Sprachlernprozesse verwenden.Bezüglich der Motivation, die zur Teilnahme der Schüler am Schulversuch führte, muß in zweifacher Hinsicht unterschieden werden. Primär sind es die Eltern, die auf das neue schulische Angebot aufmerksam wurden.Die Gründe, ihre Kinder anzumelden, waren sehr vielschichtig. Es sind Eltern, die Spanien aus dem Urlaub gut kennen und schon selbst im Bereich der Volkshochschule spanische Sprachkenntnisse erworben haben. Andere Eltern hatten das Fach Spanisch während ihrer Ausbildung an der Handelsschule kennengelernt und waren sich des Stellenwertes der spanischen Sprache in der Welt bewußt. Eine weitere Gruppe von Eltern sieht für ihre Kinder in der Zusatzqualifikation und vor allem in der Ausbildung in einem System, das noch nicht weitläufig etabliert ist, eine gute Zukunftsinvestition.Die spanischsprechenden Eltern wünschen mit der spezifischen Ausbildung ihrer Kinder im Verbund mit deutschen Mitschülern eine verstärkte Integrationsmöglichkeit in die deutsche Gesellschaft und gleichzeitig die Bewahrung der sprachlich-kulturellen Identität.

Die Schüler waren durch ihre Eltern für die Teilnahme am Schulversuch motiviert. In der Folgezeit war es die Aufgabe des unterrichtenden Lehrers, diese Motivation fortzuführen, wobei versucht wurde, über die Sprache als Kommunikationsmittel, über Medien, über Unterrichtsaktivitäten und über die Person des Lehrers die positive Einstellung der Schüler zu erhalten bzw. in einem Fall zu erzeugen. Eine deutsche Schülerin hat nur auf Wunsch ihrer Eltern den deutsch-spanischen Zweig gewählt. Ihre erst ablehnende Einstellung wurde zunehmend durch einen freundschaftlichen Kontakt zu einer Mitschülerin spanischer Abstammung neutralisiert, so daß durch die o.a. Zugriffe sodann eine positive Verstärkung erfolgen konnte.

Zum gegenwärtigen Zeitpunkt kann der Berichterstatter feststellen, daß alle Schüler und Schülerinnen sowohl der Gruppe als auch der Sprache positiv gegenüberstehen.

Die spanische Sprache ist sowohl in Spanien als auch in den spanischsprechenden Ländern/ Regionen Süd-, Mittel- und Nordamerikas mehr oder weniger stark dialektal differenziert. Diese Problematik wird verstärkt durch die Herausbildung der autonomen Regionen in Spanien. Im Baskenland, in Katalonien und Galizen werden die jeweiligen Sprachen, die sich aus den "lenguas romances" herausgebildet haben, wieder gelehrt. Das "Valenciano", eigentlich eine dialektale Variante des Katalanischen, wird ebenfalls einen eigenen Sprachstatus erhalten.

Aufgrund eigener Beobachtungen in den verschiedenen Regionen Spaniens kann der Berichterstatter bemerken, daß sich das Miteinanderleben von zwei Sprachen hervorragend im Baskenland vollzieht. Die Trennung zwischen dem Baskischen und dem Spanischen gestaltet sich unproblematisch aufgrund der absoluten Unterschiedlichkeit der Systeme und dem daraus resultierenden Fehlen von Interferenzen. Gleichzeitig ist zu bemerken, daß eine linguistische Einheit des Baskischen durch die Schaffung einer teils künstlichen Einheitssprache erst kürzlich gelang.

In Galizien wird die Bedeutung der eigenen Sprache nicht mit der politischen Brisanz vorgetrieben wie in Katalonien oder im Baskenland. Demgemäß wird man in dieser autonomen Region Spaniens vorwiegend mit einem dialektal gefärbten Spanisch konfrontiert. Aber auch hier ist die Tendenz zu erkennen, dem Galizischen eine stärkere Position einzuräumen.

Katalonien ist die Nation im spanischen Staat, die in sehr selbstbewußter Weise im In- und Ausland (Schaffung eingener Lektorate an Universitäten) die sprachliche Identität hervorhebt. Beobachtungen bei Erwachsenen und vor allem bei Kindern im Alter von 3-15 Jahren zeigen die Dominanz des

Katalanischen und der hohe Grad von Interferenzen zwischen dieser Sprache und dem Spanischen. Es ist nicht übertrieben feszustellen, daß das Spani

sche für Katalonien die erste, wenn auch romanische Fremdsprache ist.

Aufgrund der vorstehend angerissenen Problematik stellt sich auch für spanische Sprachwissenschaftler die Frage nach der Sprachnorm (z.b Alvar, Salvador). Auch im Hinblick auf die nicht europäische, spanischsprechende Welt wird weiterhin von der "Real Academia Española" die Meinung vertreten, daß eine Norm unerläßlich sei, daß aber alle Unterschiedlichkeiten als Bereicherung der Sprache anzusehen seien. Die Differenzierung des Spanischen in Lateinamerika ist derart, daß eine Normbildung hier nicht angebracht erscheint. Unter Berücksichtigung des Bildungsstandarts in Lateinamerika, der nur punktuell europäische Qualität erreicht, ist eine

Orientierung an Spanien vorzuziehen, wie es auch in vielen spanischsprechenden Ländern geschieht.

Spanisch wird als europäische Sprache gelehrt und somit sollte sich die Norm am Spanischen Spaniens orientieren. Das darf aber nicht bedeuten, daß alle anderen Varianten der Sprache als nicht akzeptabel angesehen werden.

Im Bereich der Grammatik sieht der Berichterstatter die Norm durch die "Real Academia Española" definiert. Die Aufnahme lexikalischer Elemente aus lateinamerikanischen Ländern in das Wörterbuch der Real Academia ist steigend. "Seseo" und "Yeismo" sind Phänome die akzeptiert sind (außerdem sind sie dialektal in Spanien vertreten). Den meisten Lehrwerken liegt die o.a. Norm zugrunde. An den Fremdsprachenlehrer wird die Anforderung gestellte die Sprache zu vermitteln, die in spanischsprechenden Ländern als "neutral" angesehen wird, also als diejenige ohne starke dialektale Markierung. Bei der Vermittlung der "Normsprache" muß man jederzeit die sprachlichen Eigenheiten z.B. eines Argentiniers oder Andalusiers akzeptieren und den übrigen Schülern mitteilen, daß die sprachliche Wirklichkeit sich von der Unterrichtssprache abheben kann. Dabei darf bei demjenigen, dessen sprachlichen Äußerungen aufgrund etnischer Bedingungen nicht der "Normsprache" entspricht, der Eindruck entstehen, daß sein sprachliches Verhalten minderwertig sei und vom Lehrer nicht nur akzeptiert, sondern dazu eingesetzt wird, um den übrigen Schülern ein authentisches Bild über die Vielfalt spanischer Sprache anzubieten. Dementsprechend sollte Tonmaterial mit dialektaler Markierung dann eingesetzt werden, wenn die Aussprache gefestigt ist. Im Bereich der Landeskunde möchte

der Berichterstatter nur kurz einige Bemerkungen hinzufügen, die sich an der Progression orientieren. Abgesehen von den landeskundlichen Informationen, die z.B. durch Lehrwerke vermittelt werden, sollten solche ausgewählt werden, die kurzfristig für die Schüler relevant sein werden. Der Schüleraustausch als integrierter Bestandteil der bilingualen Ausbildung gibt ein klares Umfeld an. Das Bedürfnis nach landeskundlicher Information ist hier unbedingt an die Realität anzubinden und bildet somit eine starke Motivation in der Vorbereitung und einen noch stärkeren Impuls, wenn die Schüler die Erfahrung machen, daß Lernen und Erleben eine Einheit bilden. Der Lernbezug in der ersten Phase des Unterrichts sollte Spanien im engeren Sinne sein. Sodann ist eine Öffnung hinsichtlich Lateinamerikas explizit sinnvoll.

Hinsichtlich der Entwicklung der Richtlinien für das Unterrichtsfach Spanisch ab Klasse 5 müßte man diese um die spezifischen Überlegungen, Anregungen und Bemerkungen zum bilingualen Sprachunterricht reduzieren. Wenn Eltern jedoch ihre Kinder zum Spanischunterricht ab Klasse 5 (normal) anmelden, kann man von einem Motivationsansatz ausgeben, der dem der bilingualen Lerngruppe nahekommt. Die Aspekte bezüglich der Sprache und der Landeskunde sind im Tenor übertragbar.

 

 

BEOBACHTUNGEN UND ERFAHRUNGEN IN DER ARBEIT MIT DEM LEHRBUCH

Deutsche Sprachlehrbücher für Spanischlerner ab Klasse 5 existieren nicht. Deutsche Verlage haben bis heute nur Lehrwerke entwickelt, die ihre Adressaten im Bereich der Erwachsenenbildung (VHS/ Universität/Fachhochschulen/Sprachschulen) finden. Eine Reihe dieser Lehrwerke wird ebenfalls an Schulen eingesetzt, wobei zu bemerken ist, daß der gymnasiale Unterricht eine Modifizierung der verwendeten Bücher in vielen Bereichen erfordert, um die curricularen Ansprüche erfüllen zu können. Materialien erstellen die Lehrer selbst bzw. sie greifen auf die Angebote des KM im Bereich der Weiterentwicklung der Richtlinien zurück. Zur Zeit liegen schon Materialien der großen Verlage für das Unterrichtsfach Spanisch vor, die im Umfang jedoch weit von dem Angebot entfernt sind, die für Englisch und Französisch vorhanden sind.

Für den Sonderfall des 1. bilingualen deutsch-spanischen Zuges ergab sich die Möglichkeit, ein in Spanien konzipiertes Lehrbuch zu verwenden, das sich an den ausländischen Spanischlerner im Alter von 8-11 Jahren wendet. Das Lehrbuch "Mis primeros pasos en español" ist gut gebunden, ansprechnd bebildert, jedoch nicht an den Erfordernissen und Notwendigkeiten orientiert, die ein in Deutschland konzipiertes Lehrwerk mit dem Reflektionsstand deutscher didaktischer Erkenntnisse ausweist. Jeder Seite ist eine Lektion zugeordnet, die einen in der Überschrift thematisierten Schwerpunkt aufweist. Die Einzelelemente einer Lektion bestehen aus graphischen Darstellungen, die mit Wörtern, Wortkombinationen bzw. Sätzen unterlegt sind. Das einsprachige Vokabular ist alphabetisch im Anhang ausgewiesen. Einen Grammatikteil gibt es nicht. Im Anhang befinden sich Arbeitsblätter, die sich sich zur Einübung der vermittelten Grammatik eignen. In einigen Fällen wird jedoch ein Vokabular angeboten, das nicht Bestandteil der Lektion war. Eine Lehrbuchfamilie bewegt sich in Alltagssituationen, die fast ausschließlich dem Transport von Grammatik dienen. Ein Angebot an Textsorten ist nicht vorhanden. Manchmal werden extrem kurze Dialoge angeboten, denen ein größeres Kommunikationsumfeld fehlt.

Im lexikalischen Bereich ist kindgerechtes Material angeboten, das die Adressaten in Sprechanlässen, die vom Lehrer zu schaffen sind, verwenden werden können. Implizite oder explizite Landeskunde werden äußerst dürftig angeboten. Das Lehrbuch vermittelt in diesem Bereich einen "aseptischen" Eindruck.

Die Funktion des Buches war die der Grundmotivation und des Leitmediums mit dem Ziel, nach einem adressatengerechten Einsatz in der ersten Phase des Erstfremdsprachenerwerbs auf ein weiterführendes Lehrwerk, das zwangsläufig Erwachsene als Zielgruppe ausweisen wird, umzusteigen.

Der Berichterstatter hält diesen Schritt für vertretbar, weil sich gerade beim Übergang von der Grundschule zum Gymnasium Schwierigkeiten in der Lerngruppe potenzieren können, die mit einem Lehrwerk, das sich an kindliche Lerner richtet, besser abgefangen werden können. Sobald sich die Gruppe im ersten Fremdsprachenerwerb konsolidiert und auch eine soziale Stabilität erreicht hat, ist der Moment des Übergangs auf ein anderes Lehrwerk angezeigt. Der Reifeprozeß der Schülerinnen und Schüler ist im Bereich des 2. Quartals des 2. Halbjahres der Klasse 5 derart, daß ein Umstieg auf ein Erwachsenenlehrwerk unter Bedenken geleistet werden kann. Der Berichterstatter stellte folgende unterrichtliche Aspekte in den Vordergrund seiner Arbeit:

1. Intensive Schulung im Bereich der Phonetik

2. Intensive Ausschöpfung des an sich dürftigen Lektioneninhalts im Bereich der Lexik.

3. Adressatengerechte Reflektion (falls notwendig) und intensives Einüben der Grammatik

4. Schaffung von Redeanlässen über das Lehrbuchange bot hinaus

5. Erarbeitung anderer Textsorten mit den Schülern im Unterricht

6. Angebot im Bereich der Landeskunde

 

In der Fremdsprachendidaktik wird immer wieder betont, daß Kinder so früh wie möglich Fremdsprachen lernen sollen. Ein wichtiger Aspekt, der auch in der neueren Diskussion über frühkindlichen Fremdsprachenerwerb immer wieder angeführt wird, ist die noch vorhandene Fähigkeit des imitativen Lernens. Zweifellos verfügen Kinder der Klasse 5, im Alter von 10 bis 12 Jahren über größere Imitationsfähigkeit als Schüler der Klasse 7 bzw. der Klassen 9 oder 11. Andererseits darf nicht vergessen werden, daß Schüler unserer Zielgruppe den rein imitativen Erstspracherwerb schon vor langer Zeit abgeschlossen haben. Mit Abschluß des Erwerbs der Muttersprache bzw. schon im Prozeß des Erwerbs, der einhergeht mit der Strukturierung des Gehirns durch Sprache, wird die Grundlage für kognitive Denkprozesse geschaffen, die sich in der Folgezeit weiterentwickeln.

Die Fähigkeit zur Imitation beim Erwerb von Fremdsprachen bei der Beobachtungsgruppe entsprach zweifellos der alternsspezifischen "Norm". Es bliebe nur zu Hinterfragen, welchen Wert diese "Norm" darstellt. Gemessen an der stereotypen Aussage, daß die Imitationsfähigkeit von Kindern der Zielgruppe gegeben sei, muß man festhalten, daß diese Aussage meist aus dem Bereich des Englischunterrichts kommt. Hieraus kann sich keine Normbildung für alle anderen Sprachen ableiten, weil das Englische als germanophone Sprache dem Deutschen sehr nahe steht. Wenn man grundsätzlich davon ausgeht, - und dieses ist unbestritten - baut sich die Imitationsfähigkeit im Laufe der kindlichen Entwicklung ab. Auch hier kann sie kein konstanter Faktor des Fremdsprachenerwerbs einer Jahrgangsstufe sein, denn heutige Schüler der Klasse 5 sind häufig mit sieben Jahren eingeschult und pubertieren früher als Kinder ihrer Altersstruktur, die z.B. vor 10 Jahren eingeschult wurden. Die Richtlinien der Grundschulen sind so gestaltet, daß Kinder zu "selbständigem und verantwortungsvollem Handeln befähigt" werden. Denken und Handeln soll durch den Lebens- und Erfahrungsraum Schule beeinflußt werden. Schüler sollen erfahren, daß das im Unterricht Erlernte "sinnvoll" und "lebensbedeutsam" ist. Es werden also Lernprozesse im Grundschulbreich initiiert, die Schüler kognitiv sensibilisieren. Für den Fremdsprachenunterricht an den weiterführenden Schulen bedeutet die Grundschulausbildung eine Abschwächung der Imita-

tionsfähigkeit im Sprachbereich, die noch dadurch verstärkt wird, daß Sprache auch zum Gegenstand der unterrichtlichen Untersuchung wird, also kognitve Elemente intentional integriert werden. Die Imitationsfähigkeit läßt sich für den Fremdsprachenerwerb nur optimal einsetzen, wenn sie an Grundschulen in Kontakt mit fremdsprachlichem Unterricht funktional eingesetzt wird.

Für bilingualen deutsch-spanischen Unterricht ist zu beobachten, daß die Andersartigkeit des hispanophonen Sprachsystems sich deutlich vom anglophononen bzw. germanophonen absetzt. Die Unterschiedlichkeit der Artikulationspunkte der spanischen Phoneme und die nicht-germanischen Phonemkombinationen, die Assimilationen und Dissimilationen im Sandhi, beinhalten Schwierigkeiten für den deutschsprachigen Lerner der Klasse 5, die natürlich wieder von der jeweiligen individuellen Disposition beeinflußt werden. Darum nimmt die phonetische Schulung einen Großteil der Unterrichtszeit in der ersten Phase des Unterrichts der Klasse 5 ein. Die Einstellung der Sprechwerkzeuge auf das neue Sprachsystem wurde vorwiegend durch Vorsprechen, Nachsprechen und Korrektur vollzogen. Dabei ist darauf Rücksicht zu nehmen, daß auch das Erlernen neuer Phoneme sich auf der Grundlage der Erstsprache vollzieht. Der Schüler identifiziert das wahrgenommene Phonem mit einem Phonem seines Systems, d. h. er ist zu diesem Zeitpunkt nicht für eine eventuelle Unterschiedlichkeit sensibilisiert und wird nur das erkennen, was für ihn aufgrund seiner originären Strukturierung erkennbar ist. Die Korrektur des Lehrers muß erst seine Aufmerksamkeit erwecken, die ihn dann veranlaßt, die Einstellung seiner Sprechwerkzeuge so vorzunehmen, bis der Lehrer durch Unterlassung der Korrektur signalisiert, daß das Phonem zufriedenstellend realisiert ist.

Über das Reizschema "Versuch und Irrtum" lernt der Schüler und wird über das Rückkopplungsprinzip im Rahmen seiner physischen Grenzen zu einer akzeptablen Aussprache gelangen.

Die Beobachtungen der Lerngruppe haben in diesem Bereich ergeben, daß aufgrund derjenigen spanischsprechenden Schüler, die als "Seseantes" zu definieren sind, einige deutsche Schüler dieses Verhalten angenommen haben. Auch hier liegt der Grund in dem für deutsche Schüler "einfacheren" s-Laut und der Tendenz der Sprachsysteme zur Vereinfachung (Martinet). Die physischen Grenzen sind in der unterschiedlichen Entwicklung der Sprechorgane hispanophoner Menschen zu sehen. Die lautliche Schulung beim Erwerb der Muttersprache z.B. spanischer Kinder führt dazu, daß sich die Sprechwerkzeuge auf die Lautungen einstellen, die zur Kommunikation benötigt werden. Dieses läßt sich leicht an der Herausbildung der Laute /r/ und /rr/ belegen, die in der ersten Phase des Spracherwerbs meist durch den Laut /l/ ersetzt werden. Gleiche Beobachtungen kann man im dialektalen Bereich (Andalusien) bei Erwachsenen machen. Die korrekte Realisierung der Phoneme /r/ und /rr/ bei Kindern germanophonen Ursprungs ist vorwiegend durch drei Bedingungen bestimmt. Wenn im sprachlichen Umfeld ein /r/ als apikoalveolare Zungenvibranz realisiert wird, entwickeln sich die Mundwerkzeuge dieser Kinder ähnlich wie diejenigen der Spanier. Ist jedoch die familiäre Aussprache uvular orientiert, ist das Erlernen der apikoalveolaren Vibranz nur möglich, wenn das Zungenbändchen die Schwingungen der Zunge zuläßt. Im anderen Falle wird der Schüler versuchen, die ihm anerzogene germanophone Lautung zu erhalten, oder er wird kompensatorisch zu einer uvularen Vibranz ausweichen. In Kenntnis der hispanischen Realität (z.B. Puerto Rico) sollte der Lehrer die "falsche" Realisierung nicht überbewerten, auch wenn sie auffällig ist. Beide Laute sind zwar Minimalpaare des phonetischen Systems, doch wird die Kommunikation bei "falscher" Realisierung nur unmaßgeblich gestört, weil der Kontext den Mangel kompensiert. Die gleiche Beobachtung im Hinblick auf das Phonemsystem gilt für /0/ und /s/ beim "Seseante", auch hier klärt der Kontext.

Die phonetische Schulung der ersten Phase war zeitaufwendig aber notwendig. Als zweite Phase kann man die weitere, okasionelle Schulung betrachten, die den allgemeinen Unterricht begleiten wird. Legt man die Erfahrungen des bilingualen deutsch-französischen Unterrichts zugrunde, ist eine weitere, grundlegende Verbesserung im Bereich der Phonetik beim Schüleraustausch im 2. Halbjahr der Klasse 6 zu erwarten.

Das Lehrwerk "Mis primeros pasos en español", Bd.1, verfügt über ca. 480 lexikalische Einträge, die nur einsprachig im Anhang alphabetisch aufgeführt sind. Vorrangig werden Substantive vermittelt. Eine besonderer Mangel ist im Bereich des Angebots der Verben festzustellen, obwohl gerade dieser Bereich der spanischen Sprache von besonderer Bedeutung ist.

Bei der Bearbeitung der Lektionen bot es sich an, Folien aus dem Buch anzufertigen, bei denen die Worteinträge fehlten. Über dieses Medium war eine Lektionseinführung sehr gut möglich, zudem zeigte es sich, daß man zwischen den Einzelbildern sehr gut eine Beziehung aufbauen konnte, so daß sich schon hier eine lexikalische Progression abzeichnete. Gleichzeitig wurden durch die Zuordnung der Bilder neue Redeanlässe geboten.

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiteten unter Zuhilfenahme des erweiterten Vokabulars und der organisierten Zuordnung der Einzelbilder längere Texte, wobei darauf geachtet wurde, daß gegebenenfalls Transfer möglich war, der sich am persönlichen Leben eines Schülers orientierte.

Als Beispiel für die lexikalische Erweiterung sei die Lektion 3 genannt (Las habitaciones). Sie zeigt den Querschnitt eines Hauses mit vier Zimmern. Jedes ist so möbliert, daß für den Schüler ersichtlich ist, um welchen Raum es sich handelt. Die Abbildungen der Zimmer sind mit den spanischen Begriffen "el dormitorio", "el cuarto de estar", "el baño" und "la cocina" unterlegt, insgesamt wurden jedoch 30 Objekte versprachlicht.

Es bot sich ebenfalls an, die Verben einzuführen, die notwendig waren, um Sprechanlässe komplexeren Umfangs zu schaffen. Die Schülerinnen und Schüler waren danach befähigt, Funktionen zu beschreiben, die diese Zimmer hatten oder die in ihnen vorgenommen wurden. Zugleich wurde eine Transfermöglichkeit dadurch geschaffen, daß die eigenen Räumlichkeiten beschrieben werden konnten, bzw. im Schüler-Schüler-Dialog wurden Fragen und Antworten zu den Räumlichkeiten und der Möblierung bearbeitet. Zur Bearbeitung des Vokabulars wurde ein Vokabelheft geführt. Hochgradige Bedeutung kam den Lektionen zu, in denen man sich begrüßte, verabschiedete, vorstellte, sein Alter, den Wohnort, die Familienmitglieder benannte und den Aktionsraum "Schule" bearbeitet. Die Transfermöglichkeiten waren vielfältig, u.a. wurden Schüler-Schüler-Dialoge realisiert, Eltern und Lehrer wurden interviewt. Ziel der diesbezüglichen Arbeit, die in regelmäßigen Abständen wiederholt wurde, war das Verfasssen eines Briefes an Schüler der zukünftigen Austauschschule in San Sebastián, in denen die erlernten Inhalte reorganisiert wurden.

Das Lehrbuch bietet die Grammatik vorrangig explizit an. Die Strukturen werden machmal systematisch dargestellt. Ein grammatischer Anhang fehlt. Im großen und ganzen läßt sich die angebotene Grammatik induktiv aus dem Text und den Zusatzmaterialien unter Zuhilfenahme der Bebilderung erarbeiten und systematisieren. Die Ergebnisse des Grammatikunterrichts wurden im Hausarbeitsheft dokumentiert. Es hat sich gezeigt, daß viele Schülerinnen und Schüler zur Kognitivierung neigen, die als Lernhilfe unbestreitbar ihren Stellenwert hat. Gerade bei der induktiven Bearbeitung zeichnete sich die Bedeutung des deutschen Erstspracherwerbs und des Sprachunterrichts an der Grundschule ab. Der Vergleich des spanischen mit dem englischen und französischen Sprachsystem läßt leicht erkennen, daß die romanischen Sprachen wesentlich stärker strukturiert sind als das Englische. In bezug auf die französische Sprache wird schnell deutlich, daß die Nähe zum Lateinischen bei Spanisch größer ist. Aufgrund dieser Nähe ergeben sich Ansätze, die sich in zweifacher Hinsicht verwirklichen lassen. Zum einen ist das Spanische ab Klasse 5 (und besonders im bilingualen Zug) geeignet, zur Grundlage des Erlernens weiterer Fremdsprachen zu werden, weil hier die Unterschiede zwischen Graphie und Phonie relativ gering sind und einen schnellen Einstieg in die Sprache erlauben. Hinsichtlich der "Schwierigkeit" verläuft die diesbezügliche Progressionskurve anfangs flach und steigt dann stetig an. Zum anderen bietet die spanische Sprache als Fortsetzung der Ansätze einer altersspezifischen Sprachreflektion, die im Sprachunterricht der Grundschule geleistet wurde und die im Fremdsprachenunterricht fortgeschrieben werden kann, eine optimale Anbindung. Das Heranführen an sprachlichen Lernprozessen und deren kognitive Absicherung ist eine Notwendigkeit und hat sich vor allem bei "schwächeren" Schülern bewährt, die erst durch die Kognitivierung und die kontrastive Aufarbeitung mit der Muttersprache das Lernziel erreichten. So war zwar im Verbalbereich für alle Schülerinnen und Schüler durchschaubar, daß die grammatischen Personen im Spanischen durch die Morpheme angegeben werden. Bei wenigen Schülern ergaben sich aber Schwierigkeiten bei der spontanen Versprachlichung. Hier wurde die Morphemauswahl willkürlich vorgenommen. Die Nachforschungen des Berichterstatters ergaben, daß die Lerner, bei denen diese Schwierigkeiten nicht auftraten, im Sprachunterricht der Grundschule ein altersspezifisch optimales Abstraktionsniveau im Grammatikunterricht erreicht hatten, während diejenigen Lerner, die Probleme aufzeigten, über einen entsprechenden Reflexionsstand nicht verfügten.

Bei der Kontaktaufnahme mit dem Deutschlehrer der Lerngruppe, der im Unterricht gerade grammatische Inhalte aufarbeitete, zeigte sich, daß er die gleichen Erfahrungen gemacht hatte. Besonders wichtig waren die Kontakte des Berichterstatters mit dem Mathematiklehrer. Bei Schülerinnen und Schüler, die über ein defizitäres Sprachreflektionsvermögen verfügten, zeigten sich gleichzeitig Schwierigkeiten in Mathematik, weil diese Schüler nicht befähigt waren, Textaufgaben analytisch zu erfassen.

Als Eingangssprache soll das Spanische die Grundlage des weiteren Fremdsprachenerlernenes sein. Eine weiterer Bildungsinhalt ist darin zu sehen, daß sich durch das Nebeneinander von Sprachen des germanophonen und des romanophonen Raumes Momente des Lernens ergeben, die als gegenseitige Befruchtung der sprachlichen und intellektuellen Entwicklung der Individuen gelten können. Alle Bildungsziele sind nur dann zu erreichen, wenn die Sprachsysteme Bestandteil des unterrichtlichen Lernens werden, wobei jedoch eine Progression zu berücksichtigen wäre, die der Altersstruktur der Lerner entspräche. Die Sprachreflektion würde dann für den Kommunikationsakt eine zuordnende Rolle übernehmen, das Reflektionsvermögen über zwei Systeme erschlösse danach den Zugang zu weiteren Systemen. Diesbezügliche Beobachtungen waren besonders an Schülern der Jahrgangsstufe 11 festzustellen, die in Klasse 5 mit Latein begonnen hatten und mit Englisch fortfuhren, in der Klasse 9 Französisch lernten und ab Klasse 11 Spanisch wählten. Einerseits ließe sich eine Optimierung der Lernleistung dadurch erreichen, daß man das Lateinische durch die spanische Sprache ersetzte, andererseits ließe sich ein frühes Scheitern beim Erlernen der Fremdsprachen dadurch minimieren, daß die Positiva einer romanischen Sprache, die sich nicht zu stark vom Lateinischen differenzierte, die zudem als lebendige Sprache mit einem extrem hohen Gebrauchswert ausgestattet ist, in einen teils kontrastiven "bilingualen" Unterricht eingebracht werden.

Der Anteil des Übens hat im Unterricht einen besonderen Stellenwert. Bedenkt man die Funktion der Eingangssprache in bezug auf die Herausbildung einer Basis für das spätere Fremdsprachenlernen, so ist es wichtig, den Übungsanteil so groß wie möglich zu halten, wobei die oberste Grenze überschritten ist, wenn sich Ermüdungserscheinungen, d.h. Motivationsverlust einstellt. Die Bezugsgröße ist also nicht als Norm zu definiernen, sondern im Lernfortschritt der Schüler zu finden. Es war sehr überraschend, daß der Verschleißeffekt nicht eintrat, vielmehr zeigten alle Schüler ein hohes Interesse, mit den Wiederholungen ihre Bereitschaft zur Arbeit und vor allem den Lernerfolg zu dokumentieren. Die Sprechfertigkeit wurde im dialogischen und monologischen Sprechen anhand der Unterrichtsmaterialien (Textbuch, Zusatztexte, Alltagsdialoge Versprachlichung von Overheadfolien) geübt. Das Hörverstehen wurde besonders dadurch geschult, daß die spanischsprechenden Kinder im Unterricht Vorsprecherfunktionen übernahmen, so daß die deutschsprachigen Mitschüler und Mitschülerinnen sowohl in idiolektaler als auch in dialektaler Hinsicht geschult sind. Hörverstehensübungen haben gezeigt, daß naturgemäß das Hörverstehen die Fertigkeit ist, die am weitesten herausgebildet ist. Die Lesefertigkeit wurde mit allen Textsorten geübt, sie ist mit gutem bis sehr gutem Erfolg entwickelt worden. Auch in diesem Bereich ist festzustellen, daß diejenigen, die an der Grundschule diese Fertigkeit optimal erlernten, in der Fremdsprache die besten Leistungen erbringen. Die Beobachtung wird dadurch erhärtet, daß die Lesefertigkeit der in Deutschland aufgewachsenen "Hispanohablantes" in der spanischen Sprache als mittelmäßig bis schlecht zu bewerten ist. Durch Gespräche mit den Kollegen (Deutsch, Mathematik, Physik und Biologie) wurde bestätigt, daß das sinndarstellende und sinnentnehmende Lesen bei den genannten Schülerinnen und dem Schüler in der deutschen Sprache defizitär angelegt ist. Die gleiche Beobachtung war dem o.a Mädchen aus der Mischehe machen, bei der die Lesefertigkeit sich zum rein mechanischen Akt reduzierte.

Die vorgestellten Kinder sind im Prinzip als frühkindliche Deutschlerner anzusehen. Die Herausbildung der vier Grundfertigkeiten im Grundschulunterricht war bei diesen Kindern wahrscheinlich nicht möglich, weil sie Deutsch als "Semifremdsprache" lernten und der Grundschulunterricht dieser Tatsache keinen Tribut zollte. Als "Semifremdsprache" ist ebenfalls die "Pseudomuttersprache" Spanisch (in einem Fall eine nicht indoeuropäische Sprache) anzusehen. Möglichkeiten zur kompensatorischen Aufstockung durch "muttersprachlichen Unterricht" waren in allen Fällen der Kinder mit spanischsprechenden Eltern gegeben, wobei in den aufgezeigten Fällen noch weitere Unterstützung durch eine muttersprachliche Hausaufgabenbetreuung (Caritas) stattfand. Die Tatsache, daß bei den Kindern trotzdem nur von Spanisch als "Semifremdsprache" auszugehen ist, sieht der Bereichterstatter erstrangig am möglicherweise falschen Ansatz des spanischen Zusatzunterrichts, der für sein Verstehen als "Fremdsprachenunterricht für Lerner mit besonderen Kenntnissen" zu konzipieren ist.

Die Schreibfertigkeit wurde kontinuierlich, die anderen Fertigkeiten begleitend, eingeführt. Hier zeigte sich deutlich, daß alle Fertigkeiten separat anzulegen sind. Vor allem bei den Schülerinnen und Schülern mit einer nicht optimalen Verfügbarkeit der sprachlichen Fertigkeiten im Deutschen wäre der unvorbereitete Sprung von der Sprech- in die Schreibfertigkeit nur mit Mühe zu leisten gewesen. Abschreibübungen einfacher Art, das Zerlegen von Sätzen in Teilsätze und die spätere schriftliche Reorganisation, das Verfassen von Texten unter Zuhilfenahme von Wortvorlagen (chronologisch organisiert) und das kreative Schreiben von Texten unter Verwendung von Wörtern, die in einer "Wortsuppe" (sopa de palabras) individuell gefunden wurden, waren z.B. Übungen zu einer Progression im Bereich der Schreibfertigkeit.

Die Heterogenität der Gruppe und die Vielfalt der Meinungen ließen den Anteil von Spielen nur reduziert zum Tragen kommen. Meist war es so, daß in Situationen, in denen Spiele eingesetzt werden sollten, die Diskussion sehr heftig und zeitintensiv war, so daß der Lernzuwachs weniger im sprachlichen als im sozialen Rahmen zu sehen war. In der Anfangsphase war der Wunsch nach Spielen besonders groß, wobei der Ursprung für diese AkAktivitäten zweifellos im Grundschulunterricht lag. Demgemäß waren die Wünsche nach Spielen durch die Vorgabemuster der Grundschule definiert und die Schüler waren oft nicht bereit, andere Spiele, die im Zusammenhang mit Sprachunterricht standen, zu akzeptieren. Die Ausnahme war das Roboterspiel, das aber nur von den Jungen akzeptiert wurde. Der Berichterstatter versuchte, die etablierten und akzeptierten Spiele in die spanische Sprache zu überführen. Gern angenommen wurde das "Schlafspiel".

Es ist durchaus vorstellbar, daß eine Lerngruppe, in der sich weniger persönlichkeitsstarke Individuen befinden, mit einem größeren Spielvolumen ausgerüstet werden kann. Andererseits ist anzumerken, daß unterrichtliches Spielen sehr stark auf Lustgewinn ausgerichtet ist, wobei Lust bei

den Schülerinnen und Schülern der Altersgruppe einen Stellenwert erreicht, der vom Lehrer, der eine Leistungs- und keine Lustbeurteilung vorzunehmen hat, spätestens zum Problem werden kann, wenn Schüler artikulieren, daß die Lust der anderen gegenwärtig nicht ihrer Lustvorstellung entspricht. Das lustvolle Lernen muß Bestandteil eines jeden Unterrichts sein, doch muß der Lerner wissen, daß es neben den angenehmen Momenten auch solche gibt, die als Pflichtübungen anzusehen sind. Diese Aufteilung als Erziehungsziel dient letztendlich der Befähigung zur "Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung".

Die Zusatzmaterialien, die in die unterrichtliche Arbeit eingebracht wurden, waren am Leitmedium "Mis primeros pasos en español" orientiert. Die meisten "Lektionen" boten aufgrund der Visualisierung Ansätze zu einer weitergehenden Textproduktion, wobei viele Texte dadurch entstanden, daß die Bebilderung als Bildreihe versprachlicht wurde. Dabei wurden zuerst beschreibende Texte erschaffen, die sodann mit kleineren Dialogen ausgestattet wurden. Die Schüler nahmen diese Texte gern an, zumal sie im Unterricht mit Hilfe des Lehrers von ihnen selbst erstellt wurden. Nachdem die Resourcen des Leitmediums erschöpft waren, wurden verstärkt Texte aus dem spanischen Lehrwerk "Pido la palabra", das für den "muttersprachlichen" Unterricht spanischer Kinder im Ausland konzipiert wurde, verwendet. Die notwendigen Anknüpfungspunkte ergaben sich aus dem Leitmedium. Die Materialien ließen sich teils auf Overheadfolien übertragen, teils wurden sie als Kopien bereitgestellt. Vor allem die Arbeit mit den Folien gefiel den Schülern, weil sie hier viele sprachliche Aktivitäten entwickeln konnten. Die wichtigsten Inhalte der Arbeit mit "Pido la Palabra" waren Texte mit den Themenstellungen:

1. Wie schließe ich Freundschaft? (Vorstellen/ Beschreibung von Wohnort,Schule,Hobby/Information über die eigene Familie/ Erfragen der Information vom Partner)

2. Erzählen über Haustiere

3. Ich feiere ein Fest mit den Freunden

4. Wie ziehe ich mich an? (Wortfelder: Wäsche/Kleidung/ Farben)

5. Geburtstag (Zahlen/ Alter/Datum/Wochentage/Monate)

6. Landeskunde Spanien (Landkarte/Himmelsrichtungen

7. Landeskunde Lateinamerika (Ländernamen/Hauptstädte, ir en ... a .../ Transportmittel/Reise und Besuch von Freunden)

8. Rätsel

9. Bildbeschreibung "En la calle" mit Integration der aus dem Bild entnehmbaren Aktivitäten.

 

Wenn das Thema stark kommunikationsrelevant war, haben die Schülerinnen und Schüler kurze Texte memorisiert. Dabei wurde beobachtet, daß manche Schüler vorwiegend über ein mehr oder weniger starkes Ultrakurzzeitgedächtnis verfügen, bei anderen war die Gedächtnisleistung insgesamt sehr dürftig. In der Anfangsphase des Unterrichts wurde versucht, die Memorisierfähigkeit im Bereich des Ultra- und des Kurzzeitgedächtnisses dadurch zu verbessern, daß ausgehend von einem Wort ein komplexer Satz gebildet wurde. Jeder Schüler fügte der Vorgabe seines Mitschülers ein Wort hinzu. Die Forderung bestand darin, das fragmenthafte Satzgebilde aus dem Gedächtnis zu reproduzieren und wiederum ein Wort hinzuzufügen. War die Arbeit beendet, wurde der Satz mehrfach von den guten Schülern wiederholt und zur Reproduktion an die anderen Schüler übergeben, wobei zeitweilig der Satz von einigen Gruppenmitglierdern nur mit Einhilfen wiederholt werden konnte.

 

Im Bereich der lexikalischen Arbeit wurde zuerst standardmäßig mit dem Vokabelheft und den darin vorhandenen Wortlisten gearbeitet. Die Mehrheit der Schüler schaffte es so, das Vokabular verfügbar zu halten. Als bei einigen Schülern bemerkt wurde, daß die in konzentrischen Kreisen angelegte Vokabelwiederholung vielfach ein Neuerlernen war, wurde für die Gesamtheit der Klasse ein Karteikartensystem eingeführt, das folgende Lernschritte beinhaltet.

1. Abschreiben der neuen Vokabeln.

2. Lautes Ablesen des fremdsprachlichen Wortes bis zur problemlosen Reproduktion.

3. Lautes Ablesen des fremdsprachlichen Wortes, Drehung der Karte mit lautem Ablesen der deutschen Entsprechung und auditiver Einprägung.

4. Stummes Ablesen beider Kartenseiten und visuelle Einprägung.

5. Visueller fremdsprachlicher Impuls und sofortige laute Benennung der Bedeutung; Fehlversuche führen zum Aussortieren der entsprechenden Karteund späterem Nachlernen.

6. Visueller fremdsprachlicher Impuls und gedankliche Identifizierung mit der deutschen Bedeutung.

7. Mischen der Karten und Beginn des Lernens ausgehend von der deutschen Bedeutung.

Die Schüler und Schülerinnen wurden angehalten, die neu gelernten am Abend und am nächsten Tag und sodann in Zeiträumen, die der Lehrer ihnen benannte, zu wiederholen.

Das neue System wurde, nach einigen Einwänden (Platzverschwendung, Diskussion über das Kartenformat / mit Elternbeteiligung!) darum sehr positiv angenommen, weil es allen Schüler schon nach dem ersten Durchgang kurzweilig erschien. Die Lernleistung wurde besonders beiden schwächeren Schülern um ein Vielfaches gesteigert, und die Verfügbarkeit des sprachlichen Materials hat sich entscheidend gebessert.

Im Hinblick auf die in Klasse 7 beginnende 2. Fremdsprache bedeutet eine optimale Technik zur Vokabelmemorisierung und das Einführen weiterer mnemotechnischer Verfahren (s. Rohrer) im Bereich des Sprachenlernens eine fundamentale Hilfestellung für den schulischen Erfolg. Es hat sich besonders bei der Vermittlung technischer Verfahren die Notwendigkeit gezeigt, mit den Schülern die einzelnen Schritte konkret einzuüben. Hier ist es unablässig, bei jedem Lerner zu überprüfen, ob er die Technik richtig anwendet. Aufgrund der praktischen Übung und der mündlichen Anweisungen, die zur Stützung des Verfahrens ins Heft diktiert wurden, beherrschten die meisten Lerner das Verfahren sofort, bei eingen Schülern mußte jedoch der Lehrer persönlich in Einzelübungen Hilfestellung leisten.

Die Unterrichssprache ist Spanisch, wobei von der ersten Stunde des Unterrichts auch die Anweisungen des Lehrers in der Zielsprache erfolgten. Den Schülerinnen und Schülern wurde das sprachliche Material zur Verfügung gestellt, um in der Zielsprache Fragen an den Lehrer mit dem Zweck zu richten, unterrichtliche Sachverhalte zu klären, aber auch ihre Meinung auf elementarem Niveau darzulegen.

Bei der lexikalischen Arbeit war es manchmal notwendig, das eine oder andere Wort, das weder situativ noch durch Abbildungen oder Gestik zu semantisiernen war, in Deutsch einzugeben. Im Bereich der Grammatik wurde zu kontrastiven Zwecken die deutsche Sprache mit dem Ziel eingesetzt, den Unterricht sodann in die spanische Sprache zu überführen. Aufgrund des gegenwärtigen Lernstandes ist von den Lernern nicht einzufordern, daß sie

sich bei der Gruppenarbeit in der Zielsprache unterhalten. Andererseits wäre darauf zu achten, daß auch dieser Bereich mit fremdsprachlichem Gebrauch abgedeckt wird. Bei der Korrektur der Fehler im Unterricht mußte sehr sorgsam vorgegangen werden, weil einige Schülerinnen der Klasse bei Korrekturen der Lehrer zum Blockieren neigten. Besonders davon betroffen war eine Schülerin, die einen starken Hang zum Perfektionismus hatte und nur dann zum Sprechen bereit war, wenn sie meinte, die Lernsituation absolut zu beherrschen. Die phonetische Korrektur in der Anfangsphase bot keine Schwierigkeit, weil alle Schülerinnen und Schüler Bereitschaft zeigten, spontan eine Korrektur vorzunehmen. Bei einer Schülerin zeigte sich in der ersten Phase eine Tendenz zur Ridikulisierung des Phonems /0/, das im Deutschen als Aussprachefehler (Lispeln) ausgewiesen ist. Durch den verstärkten Einsatz der spanischen Kinder wurde unterstrichen, daß das Phonem im Spanischen nicht negativ belegt ist, so daß die deutsche Schülerin ihre Einstellung selbständig korrigierte. Im Bereich der phonetischen Schulung zeigte sich gegenüber dem "normalen" Fremdsprachenunterricht, daß der direkte und konstante Kontakt zu Sprechern der Zielsprache einen hohen Stellenwert einnimmt. Sehr schnell verlor die spanische Sprache in der Unterrichtssituation die Aura des Exotischen, sie wurde von allen Schülerinnen und Schülern als Medium zur Kommunikation in der Unterrichtssituation akzeptiert. Davon abgehoben war die Außenwirkung der spanischen Sprache. Hier zeigten die Kinder durchaus, daß sie etwas anderes als Englisch lernten, ohne jedoch eine Konfrontation mit den übrigen Kindern zu suchen.

Die Klassenarbeiten, die im ersten Schuljahr geschrieben wurden, waren -wie jeder Aspekt unterrichtlichen Lernens- am Maßstab der Progression orientiert, wobei hier nicht die Gleichschaltung unterrichtlicher und leistungsbewertender Progression gemeint ist, sondern die des zeitlichen und technisch-methodischen Rahmens. Die ersten Klassenarbeiten waren so im Unterricht vorbereitet, daß im technisch-methodischen Bereich eine Vorentlastung erfolgte. Den Schülern wurden die verschiedenen Aufgabentypen vermittelt und sie wurden angeleitet, sich mit der jeweiligen Aufgabenstellung auseinanderzusetzen. Im Unterricht aller Fächer kann man vielfach beobachten, daß Schüler direkt in die Lösung der Aufgabe einsteigen, ohne die Aufgabenstellung hinreichend verstanden zu haben. Andere blockieren unter der psychischen Belastung der Klassenarbeit, so daß die nachher erreichten Noten nicht den wahren Leistungsstand des Schülers widerspiegeln. In gleicher Weise kann eine Klassenarbeit, die einen engen zeitlichen Rahmen steckt, zur Blockierung und zum Scheitern des Schülers führen. Demgemäß war der Umfang der Klassenarbeiten im ersten Halbjahr so gewählt, daß alle Schüler ihre Aufgaben im Zeitrahmen, der immer enger wurde, erledigten. Alle Schülerinnen und Schüler waren angewiesen, die zur Verfügung stehende Restzeit zur Korrektur zu nutzen.

Folgende Übungstypen wurden in den Klassenarbeiten verwendet:

- Diktat (unterrichtsbezogen)

- Semantisierung von gezeichneten Objekten

- Zuordnung z.B. der Artikel (unbestimmt/bestimmt; maskulin/feminin; Singular/Plural)

- Verneinung eines Satzes (Vorgabe als Frage)

- Beschreibungen einer Zeichnung (z.B.Küche)

- kurze Übersetzungsübung

- kurze Definitionen (z.B. Name einer Person und ihre Funktion in der Familie)

- Einsetzübungen im Bereich der Grammatik (z.B.ser/estar u.a.)

- die graphische Abbildung vorgegebener Begriffe (z.B. pelota, casa etc.)

- Hörverstehensübungen

- Verfassen einer Dialogreihe zu gezeichneten Situationen

- Zuordnung von Adjektiven zu Zeichnungen und Versprachlichung in ganzen Sätzen.

- Einsetzübung (Lexeme, Morpheme)

- Einsetzübung bei Vorgabe unvollständiger Lexeme im Satz (z.B. "El pr__esor se l__ma José, es muy simp_tic_ .)

- Aufgaben zu den Zahlen und der Uhrzeit

- Verfassen kurzer Texte bei Vorgabe von Satzteilen (gemischt)

- Verfassen kurzer Texte bei Vorgabe von Wortreihen

Im Rahmen des zeichnerischen Geschickes des Berichterstatters wurden die Klassenarbeiten graphisch gestaltet. Die Klassenarbeiten sollten dazu dienen, die Schülerinnen und Schüler, wie schon erwähnt, an die schriftliche Form der Leistungsüberprüfung heranzuführen und für allgemeine und spezielle Aufgabenstellungen zu sensibilisieren. Damit wird eine Grundlage für spätere Sprachlernprozesse geschaffen. Gleichzeitig wurde bei den komplexeren Übungen im Bereich der Texterstellung deutlich, daß einige Lerner noch nicht die Lernvoraussetzungen besaßen, um mit Erfolg diese Aufgabe zu bewältigen. Es war für den Berichterstatter sehr schwierig zu eruieren, ob dieses Scheitern von drei Schülerinnen in unterrichtlichen oder anderen Defiziten begründet war, zumal 15 andere Schüler/innen die Aufgaben wesentlich besser gelöst hatten. Abschließend zeigte es sich, daß die Satzbaumuster, die zu verwenden waren, von den betroffenen Schülerinnen nicht als solche erkannt worden waren. Die Darstellung elementarer deutscher Satzbaumuster und die Kontrastierung mit spanischen Beispielen löste die Problematik, so daß man resümierend festhalten kann, daß die Kognitivierung zur Problemlösung beigetragen hat. Wesentliche

Bedeutung neben der obligaten Beurteilung auch im Hinblick auf die zukünftige Schülerlaufbahn und der o.a. Problematik im Bereich der Lernvoraussetzung/Lernschwierigkeiten war die Feststellung des Lernfortschrittes.

Die Hausaufgaben festigten und sicherten die im Unterricht erarbeiteten Inhalte. Besondere Bedeutung bekam die Führung des Vokabelheftes / der Vokabelkartei, weil das Lehrwerk nicht über ein zweisprachiges Glossar verfügte. Die Vokabeln wurden in der Unterrichtsstunde notiert (diese Arbeit wurde punktuell überprüft) und in häuslicher Arbeit gelernt. Die Führung des Hausarbeitsheft hatte den Zweck der Dokumentation der unterrichtlichen Arbeit und der sich daran anschließenden Festigung und Sicherung durch Übungen. Die Aufgaben waren so gestellt, daß alle Schüler in angemessener Zeit zu einer Lösung gelangten. Wichtig war die Besprechung und Korrektur der Hausaufgaben, um sicherzustellen, daß es durch die Bearbeitung nicht zu einer Habitualisierung von Fehlern kam. Gegebenenfalls wurde in Phasen der Stillarbeit eine Korrektur bei den Schülern vorgenommen, die entweder die Aufgabenstellung nicht erkannten oder durch Unaufmerksamkeit im Unterricht ihre Leistung nicht erbringen konnten.

Besonders im letzteren Falle waren die betroffenen Lerner gehalten, die Aufgabe zusätzlich noch einmal zu lösen. Bei der Hausaufgabenstellung war es ein dauerndes Anliegen des Lehrers, den Schülern die Zusammenhänge zwischen der häuslichen Arbeit und der Klassenarbeit transparent zu machen.

Nach dem ersten Lernjahr ist bei den Schülern kein Motivationsverlust festzustellen, vielmehr ist es gelungen, den Identifizierungsgrad mit der

Sprache zu steigern. Dabei ist nach Meinung des Berichterstatters die Integration der spanischsprechenden Schüler ebenso von Bedeutung wie die positive Einstellung aller Eltern zu dem Projekt.

Bezüglich der Progression der ersten Lernjahres ist folgender Stand festzustellen:

 

Spracherwerb

 

Themen

Gegenstände

Aussprache und Betonung

-Lautdiskriminierung

Vokale und Konsonanten und ihre Gruppen

-Aussprache und orthographischer Akzent

-Diskriminierung semantischer Einheiten in der

Sprechkette

 

Sprechrhytmus

-Intonationsmuster

-Geläufigkeit der Aussprache

-angemessene Sprechgeschwindigkeit

-sinngerechtes Lesen

Hörverstehen

-Global-, Selektiv-, Detailverständnis von einfachen Hörtexten

Aussprache und Schrift

-Übereinstimmung und Abweichung zwischen Lautrealisation und Schriftbild

Situations- und themenspezifischer Grundwortschatz

-in Anlehnung an das benutzte Lehrwerk und an die im Unterricht behandelten Materialien

-Familie und familiäre Beziehungen

-Vorstellen und vorgestellt werden

-Haus, Garten und Haustiere

-Beschreiben der Rumlichkeiten und des eigenen

Zimmers

-Schule und Unterricht

-Krankheit und Arzt

-Körperteile

-Elementare Bedürfnisse: Essen und Trinken

-Briefe an Freunde schreiben

-Freunde um etwas bitten

-Tagesablauf

-Freizeit und Spiele

-Jahreszeiten und Wetter

-Uhrzeit

Wortschatz zur Bewältigung des Unterrichts in der Zielsprache

-Anweisungen verstehen und darauf reagieren können

-Metasprache für den Grammatikunterricht

Morphosyntax

-Nominalsyntagma

Nomen

-Genus und Numerus dess Nomens

-Substabtivbegleiter

-Artikel

-Possesivum

-Demonstrativum

-Infinitiva

-Numeralia

-Interrogativa

-Nomen im satz als Ssubjekt und Objekt

Pronmina

-Personalronomen als Subjekt

-Reflexivpronomen

-Pasiva refleja

-Interrogativpronomen

-Relativpronomen

Morphsyntax des Adjektivs

-Konkordanz

-Stellung des attributiven Adjektivs

-Steigerung des Adjektivs

Morphosyntax des Verbs

-Presente

-Pretérito Perfecto

(einschließlich einiger unregelmäßiger Formen)

-Affirmation und Negation

-Inversion bei Fragesätzen

-Unterschied von ser/estar (elementar)

Morphosyntax des Adverbs

-bien, mal, muy, mucho

-Verknüpfung von Syntagamen und

Sätze; Hypotaxe, Parataxe

-Infinitivkonsstruktionen

-Satzpaare

-Sustitution von Nomen durch Pronomen

Textgrammatik

-Verknüpfungen

-Informationsverteilung

Methodenerwerb

 

Lese- und Hörverstehen

-Entnahme einfacher manifester Informationen aus Lese- und Hörtexten

Elemantare Verfahren

-Beschreiben

-Sammeln und Ordnen von Sachinformationen

Verfahren der Gestaltung

Erstellen von Briefen

Arbeitstechniken

Vokabeldatei

 

Die vorstehende Aufschlüsselung wurde in Anlehnung an die "Richtlinien Spanisch", Gymnasiale Oberstufe NRW vorgenommen.

KOOPERATION MIT ANDEREN FÄCHERN

Ein Kooperation mit anderen Fächern hat nur in soweit stattgefunden, daß der Berichterstatter jederzeit mit den Kollegen in Kontakt stand, die in der Klasse unterrichten. Dieser Kontakt war notwendig, um einen übergreifenden Eindruck über die Entwicklung der Schüler/innen in der Schule zu erhalten. Das Gespräch mit den Kollegen hat aber auch gezeigt, daß es für die zukünftige Planung wichtig ist, Brücken zwischen den Fächern zu schlagen, so daß bei einer geeigneten Lehrerkonstellation fremdsprachliche Aspekte in die Fächer Politik, Geschichte und Erdkunde getragen werden können. Für den derzeitigen Jahrgang ergab sich nur die Möglickeit, daß der Mathematiklehrer das Einüben der spanischen Zahlen im Fachunterricht mit Erfolg durchführte.

 

BEMERKUNGEN ZUR ARBEITSGRUPPE DES LANDESINSTITUTS FÜR SCHULE

UND WEITERBILDUNG IN SOEST

 

Die Einrichtung einer Arbeitsgruppe zur Materialentwicklung bilingualer deutsch-spanischer Gymnasien war ein erster Schritt in Richtung auf eine mögliche Entlastung der unterrichtenden Lehrer in der Anfangsphase. Leider war es nicht möglich, diese Arbeitsgruppe zu einem Zeitpunkt zu bilden, der einen Beginn mit den erarbeiteten Materialien ermöglicht hätte. Wenn trotzdem eine befruchtende Wirkung von Soest ausging, war es nicht zuletzt die Bereicherung mit Ideen und Denkanlässen, die der Berichterstatter dankbar annahm. Aufgrund der Vielfältigkeit der Aufgaben im ersten Jahr des Schulversuchs war es nicht immer möglich, alle Anregungen in den Unterricht einzubringen. Die Materialentwicklung kann eigentlich erst im 2. Jahrgang teils und zum 3. Jahrgang voll in Ansatz gebracht werden. Es ist zu bemerken, daß in den Arbeitsgruppen, die dem Berichterstatter bekannt sind, in sehr qualifizierter Weise fachorientiert gearbeitet wird. Im Wesentlichen ist diese Arbeit jedoch lehrerorientiert, d.h., dem Unterrichtenden werden Hilfen zuteil. Das ist sinnvoll. Es sollte jedoch eine konstante Forderung sein, daß der Lerner in seiner Gesamtheit im Mittelpunkt des Fremdsprachenlernens steht und jedes Konzept zur Entwicklung von Richtlinien bzw. Materialien die Bedürfnisse des Kindes in dem Umfang berücksichtigt, daß trotz der Individualorientierung die Gesamtheit der Lerner mit ihren anthropologischen und soziokulturellen Voraussetzungen als Zielgruppe definiert werden kann.

Um diesem Aspekt gerecht zu werden, müssen Richtlinien und Materialien "offen" konzipiert werden. Der Fremdsprachenlehrer muß zwangläufig die engen Grenzen seines Fachunterrichts überschreiten, die Bedürfnisse der Kinder auch außerhalb der schulischen Situation zu verstehen suchen und eine Unterrichtsatmosphäre schaffen, die der Schülerin und dem Schüler einen Raum von Geborgenheit schafft, in dem sie/er sich als Individuum in sozialverantwortlicher Weise entwickeln kann. In diesem neu definierten Umfeld bleibt der Lehrer in seiner Persönlichkeit authentisch und stimmig und wird nicht als "Kunstwesen" in einer künstlich geschaffenen Unterrichtssituation gesehen.

 

BEMERKUNGEN ZUR ZUSAMMENARBEIT MIT DER SPANISCHEN BOTSCHAFT

IN BONN

 

Die Zusammenarbeit mit der Spanischen Botschaft begann ca. drei Monate vor Beginn des Schuljahres 1989/90. Es wurden Materialien gesichtet und ein Lehrwerk ausgewählt, mit dem ein erster Einstieg in die spanische Sprache geleistet werden sollte.

Aufgrund fehlender Alternativen wurde das Lehrwerk "Mis primeros pasos en Español" als anfängliches Leitmedium akzeptiert und die Gruppe, bestehend aus zwei Lehrerinnen der Botschaft und dem Berichterstatter, begann, die zeitliche Dimension zur Bewältigung des ersten Bandes zu erarbeiten. Daneben wurden die ersten Unterrichtsstunden methodisch-didakatisch erarbeitet und das Anliegen war, Planung und Durchführung des Unterrichts mit den entsprechenden Lernzielen, Methoden und Inhalten zu dokumentieren. Der Berichterstatter sollte als Zulieferer der Informationen dienen und die Kolleginnen der Botschaft beschäftigten sich mit der Ausarbeitung. Dieses Konzept wurde dadurch unterbrochen, daß die beiden sehr qualifizierten Kolleginnen nach Spanien zurückversetzt wurden.

Aufgrund der weiteren Einschränkung des Zeitrahmens durch Unterricht war es sodann auch nicht mehr möglich, eine begonnene Orientierung im Hinblick auf den Sachunterricht (in Anlehnung an die Handreichung für deutsch-französische bilinguale Züge) weiterzuführen. Dieses erfolgte erst ab Dezember 1990.

Aufgrund der Verhandlungen, die der Berichterstatter in der Zeit seiner Abordnung an das Romanische Seminar der Universität zu Köln mit der Kultur- und Erziehungabteilung der Spanischen Botschaft in Bonn führte, wurde die für die Landesregierung kostenneutrale Abordnung von zwei spanischen Lehrern vereinbart. Außerdem übernahem die Spanische Botschaft einen Teil der Kosten der offiziellen Eröffnungsveranstaltung und stattete die Schule mit umfangreichem Lernmaterial aus.

 

AUSBLICK

Neben dem Berichterstatter besteht die Fachschaft Spanisch am Albert-

Schweitzer-Gymnasium der Stadt Hürth z.Z. aus einer weiteren Kollegin und einem Kollegen den die spanische Regierung an die Schule abordnete.

Der Modellversuch geht nunmehr in das dritte Jahr. Der Erfolg wird weitgehend davon abhängig sein, ob sich genügend Schüler finden, die unser

schulisches Angebot positiv annehmen. Es hat sich im Laufe der Zeit herausgestellt, daß die Akzeptanz bei den Spaniern oder bei anderen spanischsprechenden Bügern trotz der Nähe zu Köln und der Übernahme der Fahrkosten durch die Stadt Hürth äußerst gering ist.

Trotz einer umfangreichen Medienarbeit unter Einbeziehung der Tageszeitungen, der Werbezeitungen , des Fernsehens u.v.a.m. ist die Sensibilisierung für Spanisch als erste Fremdsprache im bilingualen Modell in der Bevölkerung unterentwickelt. Eine mögliche, positivere Entwicklung der Schülerzahlen für den vierten Jahrgang könnte dadurch erreicht werden, daß man eine konsequente Beratung der Schülereltern bei der Anmeldung anstrebtet und die Adressaten vorrangig im Einzugsgebiet der Stadt Hürth sucht.